• Título:  HOW TO LEARN VOCABULARY IN A FOREIGN LANGUAGE
• Autor:  García Gámez, Ana Belén
• Universidad:  Universidad de Granada
• Departamento:  Psicología experimental
• Fecha de Lectura:  28/06/2019
• Mención Europeo / Mención Internacional: concedido
• Programa de doctorado:  Programa de Doctorado en Psicología por la Universidad de Granada
• Dirección: 
  • MACIZO SORIA, PEDRO (DIRECTOR)
• Tribunal: 
  • BAJO MOLINA, MARÍA TERESA (PRESIDENTE)
  • PAOLIERI, DANIELA (SECRETARIO)
  • Morales Márquez, Luis (VOCAL)
  • FERRÉ ROMEU, MARIA DEL PILAR (VOCAL)
  • Comesaña Vila, Montserrat (VOCAL)
• Descriptores: 
  • ENSEÑANZA DE LENGUAS
  • BILINGUISMO
• Fichero de tesis:
• ISBN:  9788413062686
• http://digibug.ugr.es/bitstream/handle/10481/56575/67803.pdf?sequence=4&isAllowed=yhttp://
• Resumen:
  El campo de investigación sobre el bilingüismo ha despertado siempre gran interés, pero ha cobrado especial importancia en los últimos años (Kroll et al., 2014; Kroll & Tokowicz, 2005). Hoy en día, nos encontramos envueltos en sociedades multiculturales. Este fenómeno se encuentra en acuciante auge como consecuencia de diferentes factores sociales y demográficos. Por ejemplo, cada vez más personas que buscan sus primeros trabajos o condiciones laborales más favorables, se ven empujadas a buscar empleo fuera de las fronteras de sus países de origen o se les requiere hablar varios idiomas para acceder a puestos de trabajo. En cualquier caso, para desenvolvernos plenamente en estas sociedades cambiantes de las que somos partícipes, es necesario que adquiramos diferentes destrezas y el poder comunicarnos eficientemente cobra gran importancia. Por este motivo, los investigadores del campo del bilingüismo llevan varias décadas buscando estrategias que faciliten este proceso de aprendizaje de lenguas (Comesaña et al., 2009; Goldin-Meadow et al., 1992; Macedonia et al., 2011; Macedonia & Kriegstein, 2012; Tonzar et al., 2009). En primer lugar, cabe destacar el importante papel de los profesores en general, y más concretamente en este caso, de los profesores de lenguas. Está en sus manos elegir las metodologías de enseñanza que mejor se adapten a sus alumnos y sus materias, y no hay mejor manera de reciclarse que mantenerse al día sobre nuevas estrategias de enseñanza basadas en investigación (Maclellan, 2015). El tema de aprendizaje de lenguas no afecta únicamente a niños en edad escolar. Aunque a día de hoy en muchos países del mundo los niños son educados desde sus primeros años de escolarización en el aprendizaje de otras lenguas diferentes de su lengua materna, también los adultos, que no tuvieron esta oportunidad, se ven necesitados de adquirir estas habilidades. En este ámbito se ha centrado nuestra investigación. Dentro de la gran variedad de temáticas que abarca el bilingüismo, nos hemos propuesto estudiar qué estrategias son capaces de facilitar y cuáles pueden perjudicar al aprendizaje de una segunda lengua en población adulta joven. Tomando como participantes monolingües hablantes de español, se han desarrollado diferentes experimentos en los que se ha empleado como material de aprendizaje una lengua artificial llamada Vimmi. Por tanto, en nuestros estudios, adultos monolingües de Español aprendieron Vimmi como segunda lengua. Esta lengua, a pesar de ser artificial, respeta las normas lingüísticas de las lenguas latinas. Teniendo clara la población a la que destinaríamos la investigación y el material que usaríamos como segunda lengua, se plantearon dos líneas de investigación paralelas, centradas en dos campos concretos de estrategias que afectan al aprendizaje de vocabulario en una nueva lengua. En primer lugar, nos plantemos investigar el rol del uso de gestos durante el aprendizaje de vocabulario, y en una segunda línea de trabajo, comparamos los resultados del aprendizaje basado en estrategias léxicas y semánticas. Una base fundamental para entender esta investigación, es conocer uno de los modelos de procesamiento de segunda lengua más aceptados. El Revised Hierarchical Model fue propuesto en 1994 por Kroll y Stewart. Según sus directrices, cabría destacar tres nodos principales que tienen un papel fundamental en el aprendizaje de una segunda lengua. El léxico de la primera y de la segunda lengua y el sistema semántico, es decir, las palabras en la primera lengua, las palabras en la segunda lengua y los significados. Estos tres elementos principales se encontrarían interconectados y el peso de las conexiones entre estos nodos haría diferenciar entre el procesamiento de aprendices de una segunda lengua y bilingües expertos. Tanto en aprendices como en expertos, el léxico de la primera lengua estaría fuertemente conectado con la semántica. Por otro lado, en aprendices, las conexiones entre el léxico de la segunda lengua y la semántica serían débiles y emplearían preferiblemente conexiones léxicas entre la primera y la segunda lengua durante el procesamiento. A medida que avanza el proceso de aprendizaje de la segunda lengua, los aprendices dejan de depender de las conexiones léxicas entre lenguas y empiezan a fortalecer la ruta semántica directa que une las palabras en la segunda lengua con los conceptos. De esta forma, el peso de las conexiones léxicas de las dos lenguas con la información semántica en expertos sería similar (ver Figura 2, página 28). Una vez descrito un modelo base para entender cómo las personas representan palabras en una segunda lengua, pasamos a describir las dos líneas de investigación desarrolladas en esta tesis doctoral. Aunque las dos líneas se han desarrollado paralelamente, se analizarán por separado para facilitar el trabajo del lector. Aprendizaje de Vocabulario en Segunda Lengua Basado en Gestos En las series experimentales realizadas en esta línea, los participantes aprendieron palabras en Vimmi en cuatro condiciones diferentes. En la condición sin gestos, palabras en Español eran presentadas junto con sus traducciones en Vimmi (por ejemplo, cuchara era presentada con su traducción en Vimmi, deschoga). En la condición congruente, las palabras en Español y su traducción en Vimmi aparecían junto con un gesto congruente (por ejemplo, el par cuchara-deschoga aparecía asociado al gesto de sujetar una cuchara invisible y llevarla hacia la boca). En la condición de gestos incongruentes, las palabras en Español y Vimmi aparecían asociadas a un gesto que, aunque tenía significado, no se correspondía con el de las palabras que debían aprender (por ejemplo, el par cuchara-deschoga aparecía junto al gesto de de encender una cerilla). Por último, en la condición de gestos sin significado, las palabras en Español y Vimmi se presentaban con un gesto que no tenía significado (por ejemplo, el par cuchara-deschoga aparecía junto al gesto de mover la mano desde la frente hacia la oreja) (ver Figura 3, página 82). Estas cuatro condiciones fueron incluidas con el fin de evaluar tres grandes teorías en relación al papel de los gestos en la adquisición de vocabulario en una segunda lengua. Estas teorías son: a) the self-involvement explanation (Helstrup, 1987), apoya que el mero hecho de hacer gestos durante el aprendizaje hace que los participantes presten más atención a la tarea y esto produciría una facilitación en el aprendizaje, b) the motor trace account (Engelkamp & Zimmer, 1984, 1985), sugiere que el trazo motor asociado a la realización de gestos favorecería el aprendizaje con independencia del significado de los gestos y de las palabras, y por último, c) the motor imagery explanation (Denis et al., 1991) indica que solo en el caso en el que los gestos y las palabras tengan significados coherentes, se facilitará el aprendizaje. Por último, se generaron predicciones específicas para cada condición experimental teniendo en cuenta las teorías. Según the self-involvement account, si los gestos solo hacen que los participantes presten más atención a la tarea, todas las condiciones en las que se aprendía con gestos mejorarían el aprendizaje en comparación a la condición sin gestos. Si the motor-trace theory está en lo correcto, los trazos motores asociados a gestos familiares (condiciones congruente e incongruente) mejorarían el aprendizaje de nuevas palabras en relación a gestos que no son familiares para los participantes (condición de gestos sin significado). Por último, the motor-imagery explanation sugiere que los gestos podrían tener efectos beneficiosos o perjudicar el aprendizaje dependiendo de la convergencia entre el significado de los gestos y de las palabras. Los gestos congruentes facilitarían el aprendizaje mientras que los gestos incongruentes serían un obstáculo en el proceso de adquisición. Por otro lado, hasta ahora la mayor parte de los estudios que abordan el papel de los gestos en la adquisición de vocabulario en una segunda lengua, emplean verbos como material de aprendizaje. Esta elección parece lógica si tenemos en cuenta que los verbos tienen un claro componente motor asociado a su semántica y, por tanto, el efecto de los gestos en el aprendizaje sería más fácilmente observable con este tipo de palabras. Tras plantear el experimento con verbos, nos preguntamos qué podría pasar durante el aprendizaje de nombres. Los nombres son las primeras palabras aprendidas cuando se sigue el desarrollo normal del lenguaje y además, en estudios previos se ha mostrado que son más fáciles de aprender en comparación con los verbos, cuando se comienza el contacto con una segunda lengua (Childers & Tomasello, 2002; Tardif et al., 1997). Por todo ello, nos pareció coherente estudiar el efecto de los gestos durante el aprendizaje de verbos y nombres. Con el fin de poder realizar comparaciones, el mismo procedimiento fue usado en ambos estudios. Dos grupos de participantes aprendieron 40 nombres o verbos en Vimmi durante tres días consecutivos. Las nuevas palabras eran presentadas siguiendo las cuatro condiciones experimentales presentadas anteriormente (no gestos, gestos congruentes, gestos incongruentes y gestos sin significado) para su aprendizaje. Cada día, tras finalizar la fase de aprendizaje, evaluamos a los participantes con una tarea de traducción directa e inversa. Las palabras se presentaban en Español (traducción directa) o en Vimmi (traducción inversa) para su traducción en voz alta. Los resultados mostraron que el uso de gestos que son congruentes con el significado de la palabra que se ha de aprender, facilitan el aprendizaje de vocabulario en una lengua extranjera. Por otro lado, el ejecutar gestos incongruentes o sin significado parece generar una situación de tarea dual que interfiere en el aprendizaje. Aunque, en general, los verbos resultaron más difíciles de aprender que los nombres, en la condición congruente no se observaron diferencias en el aprendizaje de estos dos tipos de palabras. Lo anterior sugiere que el uso de gestos congruentes elimina la dificultad asociada al aprendizaje de verbos frente al de nombres. Si tenemos en cuenta el patrón de datos, parece que la motor imagery account podría ajustarse en mayor medida a nuestros resultados puesto que la congruencia entre el significado de los gestos y las palabras marcó la diferencia en el aprendizaje de palabras. Además, quisimos investigar si el efecto beneficioso de los gestos requería que los participantes realizasen activamente los gestos o bastaba con la mera observación de los gestos realizados por otra persona. Para tal fin, dos grupos de participantes aprendieron verbos en Vimmi siguiendo cuatro condiciones experimentales (condición sin gestos, gestos congruentes, incongruentes y sin significado). El procedimiento fue similar al del estudio anteriormente descrito, pero uno de los grupos imitaba los gestos del experimentador durante el aprendizaje, mientras que otro grupo solo los observaba. Los resultados mostraron que tanto la realización como la observación de gestos tuvieron un efecto beneficioso similar. Sin embargo, la interferencia asociada a los gestos incongruentes y gestos sin significado, se veía reducida en el grupo de participantes que realizaba los gestos. Por tanto, aunque los efectos beneficiosos de los gestos congruentes se observan en similar medida en ambos tipos de aprendizaje (observación e imitación de gestos), la realización de los movimientos por parte de los participantes aporta algo adicional que disminuye la interferencia en el aprendizaje asociada a los gestos incongruentes y sin significado. Estrategias de Aprendizaje de Segunda Lengua Basadas en Metodologías Léxicas y Semánticas En esta serie experimental, planteamos tres experimentos. El fin era comparar cómo estrategias basadas en aprendizaje de tipo léxico o de tipo semántico afectaban al procesamiento de las nuevas palabras aprendidas en una lengua extranjera. Teniendo siempre como marco teórico el Revised Hieralchcal Model (Kroll & Stewart, 1994), cabría esperar que los sistemas de aprendizaje basados en métodos semánticos fortaleciesen las conexiones entre las palabras de la segunda lengua y su significado. Este patrón de procesamiento está presente en bilingües expertos y por tanto, una buena estrategia de aprendizaje podría estar basada en el establecimiento de estas conexiones. Por otro lado, métodos de aprendizaje léxico permiten establecer conexiones entre las palabras de la primera lengua y sus traducciones en la segunda lengua. En nuestro caso, seleccionamos como método de aprendizaje semántico un paradigma de asociación palabra-dibujo, en el que las nuevas palabras eran presentadas con imágenes que denotaban su significado. Además, como método de apoyo durante el proceso de aprendizaje, los participantes realizaban una tarea de categorización semántica, que requiere del procesamiento semántico de las palabras. Los participantes debían indicar si palabras que se presentaban en Vimmi pertenecían a un determinado campo semántico (por ejemplo, el nombre del campo semántico “fruta” aparecía seguido de la palabra “raone”, plátano en Vimmi). Para la estrategia de aprendizaje léxica seleccionamos un método de asociación palabra-palabra, en que las palabras en la primera y la segunda lengua se presentaban juntas para su aprendizaje. También en este caso se incluyó una tarea de apoyo durante el aprendizaje, pero en este caso, favorecía el procesamiento léxico de las palabras. Los participantes realizaron una tarea de monitorización de grafemas, en la que debían indicar si un grafema estaba presente en tanto en la palabra en Español como en su traducción en Vimmi (por ejemplo, se presentaba el grafema “n” seguido de la palabra en Vimmi “raone”) (ver Figura 10, página 140). Durante el aprendizaje, el grupo de participantes sujetos al entrenamiento semántico llegó a mostrar un nivel de aprendizaje más alto y tiempos de respuesta más rápidos. El número total de exposiciones en ambos grupos fue idéntico. Tras la fase de aprendizaje, sólo los participantes que habían adquirido las nuevas palabras mediante el entrenamiento semántico mostraron un efecto de naturaleza semántica, en concreto, un efecto de interferencia. Este efecto se caracteriza por mayores tiempos de respuesta y mayor número de errores cometidos ante estímulos semánticamente relacionados. Cuando en una tarea de reconocimiento de traducción se presentan ejemplares que pertenecen a la misma categoría semántica (por ejemplo, si la traducción correcta de plátano es raone y se presenta la palabra pera) para que el participante decida si son traducciones correctas, los participantes tienen más problemas en comparación con una condición no relacionada, donde las palabras no pertenecen al mismo campo semántico (por ejemplo, si la palabra roane, plátano en Vimmi, se presenta junto a la palabra perro). Este efecto es habitual en bilingües expertos (Sunderman & Kroll, 2006; Talamas et al., 1999). Por tanto, podemos concluir que el método de aprendizaje semántico imita el patrón de procesamiento presente en bilingües expertos y potencia el establecimiento de conexiones entre las palabras de la segunda lengua y el sistema semántico. Tras comprobar el efecto positivo de las metodologías semánticas en el aprendizaje de nuevo vocabulario, nos propusimos ir un paso más allá. El someterse a metodologías de aprendizaje léxicas o semánticas ha demostrado tener consecuencias sobre la adquisición de palabras aisladas, pero ésta no es una forma de comunicación habitual y normalmente, formamos oraciones con estas palabras para transmitir significados complejos. Por tanto, nos propusimos comprobar los efectos de ambos tipos de aprendizaje sobre el procesamiento de las nuevas palabras dentro de oraciones. Siguiendo el mismo tipo de entrenamiento presentado anteriormente (asociación palabra-dibujo con tarea de categorización o asociación palabra-palabra con tarea de monitorización de grafemas), los participantes aprendieron nuevas palabras de forma léxica o semántica. Tras el entrenamiento, los participantes realizaron tareas de evaluación con palabras aisladas y en el contexto de oraciones. En concreto, para la evaluación de las palabras de forma aislada, se emplearon tareas de decisión léxica, traducción directa e inversa y nombrado de imágenes. En la tarea de decisión léxica, los participantes indicaban si palabras presentadas eran palabras existentes en Español o Vimmi o no palabras. En la tarea de traducción, palabras en Español o Vimmi eran presentadas para su traducción en voz alta (traducción directa o inversa respectivamente). Por último, la tarea de nombrado de imágenes consistía en la presentación de dibujos que representaban las palabras que los participantes habían aprendido en Vimmi para su nombrado en voz alta. Para evaluar el procesamiento de las nuevas palabras dentro del contexto de las oraciones, se diseñó una tarea de procesamiento semántico en oraciones. En esta tarea, se presentaban frases en español en las que la última palabra aparecía en Vimmi, y era una de las palabras aprendidas en el entrenamiento. Una vez leían la oración completa, los participantes debían indicar si era semánticamente correcta o no (por ejemplo, A Pedro le costó mucho cortar el filete porque no estaba bien afilado el ruzanego, cuchillo en Vimmi, sería semánticamente correcta y, A Pedro le costó mucho cortar el filete porque no estaba bien afilado el boreda, burro en Vimmi, sería semánticamente incorrecta). Además, se manipuló el cloze probability, que es la probabilidad de que una oración acabe con una palabra en concreto (Khachatryan et al., 2014; Staub et al., 2015). Por tanto, había oraciones predecibles (por ejemplo, A Pedro le costó mucho cortar el filete porque no estaba bien afilado el...) y no predecibles (por ejemplo, Cuando llegaron al río, Pedro miró en su mochila y no encontró el…). Teniendo en cuenta estudios sobre el papel modulador del contexto en el procesamiento de una segunda lengua, se elaboraron diferentes predicciones (Foucart et al., 2014; Schwartz & Kroll, 2006). Según estos estudios, los bilingües expertos son capaces de hacer uso del contexto semántico para anticipar palabras dentro de la oración. En nuestro estudio, hipotetizamos que los participantes que aprendiesen con el método semántico serían capaces de imitar este patrón de anticipación, especialmente en oraciones predecibles porque el contexto predecible de la oración maximizaría el uso de las conexiones entre las palabras de la segunda lengua y el sistema semántico que habían fortalecido durante el aprendizaje. Por el contrario, este efecto se vería atenuado en el caso de los participantes que aprendían con métodos léxicos porque ellos usarían de forma preferente las conexiones entre la primera y la segunda lengua que habrían practicado durante el entrenamiento. Además, con el fin observar los efectos de periodos de consolidación de aprendizaje, los participantes realizaron dos sesiones de entrenamiento en dos días consecutivos. La demora entre sesiones de entrenamiento puede generar tanto costes como beneficios en el proceso de adquisición (Rickard, 2007). Los resultados obtenidos durante el aprendizaje replicaron los datos del primer estudio de esta serie experimental, donde participantes sometidos al aprendizaje de tipo semántico (asociación dibujo-palabra) respondieron más rápidamente y cometieron menos errores que participantes que aprendían con la metodología léxica (asociación palabra-palabra). Además, mostraron un interesante patrón de procesamiento de las nuevas palabras dentro de las oraciones. Los resultados indicaron que el grupo de participantes sometido al entrenamiento léxico, fortaleció las conexiones entre las palabras de la primera y la segunda lengua y empleó estas conexiones tanto en tareas con palabras aisladas (tarea de decisión léxica, traducción directa e inversa y nombrado de imágenes), como en el contexto de oraciones (tarea de procesamiento semántico dentro de oraciones). Por el contrario, el grupo de entrenamiento semántico, mostró patrones de resultados acordes con el fortalecimiento de conexiones entre las palabras aprendidas y su semántica. Los resultados indicaron que mientras el grupo de entrenamiento semántico se veía favorecido por el contexto predecible de las oraciones, el grupo léxico presentaba una mejor ejecución en casos en los que no era predecible el contenido. Estudios previos han mostrado que contextos de baja predictibilidad favorecen el uso de las conexiones léxicas entre lenguas (Schwartz & Kroll, 2006). Por tanto, los aprendices léxicos procesaron más fácilmente las palabras en un contexto que favorecía el uso de las conexiones con las que ellos habían entrenado. Por otro lado, investigaciones anteriores han mostrado que en algunas ocasiones, las medidas comportamentales no son lo suficientemente finas como para captar diferencias iniciales que tienen lugar al comienzo del proceso de aprendizaje de una segunda lengua (McLaughlin et al., 2004; Tokowicz & MacWhinney, 2005). En este contexto, tomar medidas electrofisiológicas puede aportar información adicional. La actividad eléctrica en la superficie del cuero cabelludo puede medirse y asociarse en el tiempo a la aparición de los estímulos de interés. Este registro se conoce como medidas de potenciales relacionados con eventos y puede informar sobre procesamiento neural subyacente durante la presentación de los estímulos. Gracias al gran número de estudios que emplean este tipo de medidas, se han identificado componentes concretos asociados a procesos cerebrales específicos. En el último de nuestros estudios, se tomaron medidas electrofisiológicas mientras dos grupos de participantes, sometidos previamente al entrenamiento léxico o semántico anteriormente descritos (entrenamiento léxico o semántico), realizaban tareas de traducción entre lenguas (traducción directa e inversa) y de nombrado de imágenes. Nuestra hipótesis era que si efectivamente, el método de aprendizaje semántico generaba patrones de procesamiento más próximos al de los bilingües expertos, tras una sola sesión de entrenamiento, los participantes que aprendieron con la asociación de imágenes a palabras, mostrarían una mayor modulación de componentes relacionados con el procesamiento léxico-semántico de las palabras en la segunda lengua y el patrón de procesamiento sería más similar al de los bilingües. En concreto, centramos nuestra investigación en dos componentes cerebrales, el N400 y el late positive component (LPC). El componente N400 se relaciona con una negatividad que aparece unos 400 milisegundos después de la presentación de los estímulos y que es sensible al procesamiento léxico-semántico de la información (Kutas & Hillyard, 1980). En estudios previos, la modulación de este componente se ha considerado como un índice que indica el nivel de dominio en la segunda lengua. En bilingües expertos, se observa mayor amplitud del componente N400 ante palabras presentadas en la segunda lengua que en aprendices de la segunda lengua (Midgley et al., 2009). Por su parte, el LPC se corresponde con una positividad duradera en el tiempo que aparece alrededor de los 500 ms después de la presentación del estímulo. Se asocia a procesos de monitorización y de reanáisis de información y su amplitud aumenta en función de la dificultad de procesamiento de los estímulos (Jackson et al., 2001; Kieffaber et al., 2013). Los resultados mostraron que, efectivamente, el grupo de entrenamiento semántico, mostró un patrón de respuesta electrofisiológica más similar a los bilingües. Se dejaba ver un patrón de acceso semántico temprano incluso tras una única sesión de aprendizaje. Sin embargo, el grupo de participantes que aprendió con la asociación de palabras en la primera y la segunda lengua, mostró un patrón de procesamiento de las nuevas palabras menos distribuido y que además, se llevaba a cabo a través de la información léxica de la primera lengua. Conclusión Como se ha mostrado en los anteriores experimentos y como muestra la investigación previa en general, el modo en el que aprendemos determina el establecimiento de conexiones entre las palabras de la primera y la segunda lengua y el sistema semántico a nivel cerebral y juega un papel fundamental en la adquisición de una segunda lengua. Como hemos comprobado, las metodologías semánticas fortalecen el establecimiento de conexiones directas entre las palabras de la segunda lengua y el sistema conceptual, mientras que los entrenamientos léxicos fomentan el establecimiento de conexiones entre los léxicos de las dos lenguas. Todos estos datos, nos llevan a pensar que metodologías de enseñanza basadas en la ampliación de la información semántica asociada a las nuevas destrezas, facilitan el aprendizaje y ocasionan diferentes ventajas a muchos niveles. En nuestras series experimentales, cuando monolingües de español deben aprender palabras en una nueva lengua, el proceso se ve favorecido por el uso de gestos congruentes con su significado o por la asociación de las nuevas palabras a imágenes que denotaban su significado. En ambos casos, el proceso de aprendizaje ha demostrado fortalecer las conexiones semánticas de estas nuevas palabras y los participantes han mostrado un patrón de procesamiento más próximo al de bilingües expertos. Como conclusión, dadas las características de las sociedades multiculturales en las que nos encontramos hoy en día, hablar varias lenguas se hace especialmente necesario para poder desenvolvernos de manera efectiva. No solo los niños, si no también adultos, se ven necesitados de adquirir estas habilidades, y por tanto, ya sea dentro de la educación obligatoria, postobligatoria o en academias de idiomas, los docentes deben emplear metodologías de enseñanza basadas en evidencia científica que faciliten el proceso de adquisición de nuevas lenguas.