Tesis doctorales: TESEO

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Ministerio de Universidades - Gobierno de España

Título: INTELIGENCIA Y COMPRENSIÓN SOCIAL: RELACIONES ENTRE COHERENCIA CENTRAL, HABILIDADES INTERPERSONALES Y FUNCIONES EJECUTIVAS EN NIÑOS
Autor: Gómez Pérez, María del Mar
Universidad: Universidad de Granada
Departamento: Personalidad, evaluación y tratamiento psicológico
Fecha de Lectura: 31/03/2017
Programa de doctorado: Programa de Doctorado en Psicología por la Universidad de Granada
Dirección:
- CALERO GARCIA, MARÍA DOLORES (DIRECTOR)
Tribunal:
- FERNÁNDEZ PARRA, ANTONIO (PRESIDENTE)
- NAVARRO GONZALEZ, ELENA (SECRETARIO)
- GARCÍA MARTIN, BELEN (VOCAL)
- ESTEVE ZARAZAGA, ROSA (VOCAL)
Descriptores:
- PSICOLOGIA DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE
- EVALUACION Y DIAGNOSTICO EN PSICOLOGIA
- PSICOLOGIA DE LA ANORMALIDAD
Fichero de tesis:
ISBN: 9788491634997

http://0-hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisugr/26479369.pdf

Marcador: https://www.educacion.gob.es/teseo/mostrarRef.do?ref=1398366Añadir a favoritos.
Resumen:
El estudio de la inteligencia ha generado, a lo largo de la historia, numerosas teorías que han intentado dar explicación a este constructo bajo diferentes conceptualizaciones. En el presente estudio nos centramos por una parte en la Teoría Triárquica de Sternberg (1985) y por otra la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1995). Cada una de las cuales se pueden considerar relacionadas con el constructo de funciones ejecutivas, y el de comprensión y habilidades interpersonales respectivamente, en los que hemos centrado nuestro trabajo. Las funciones ejecutivas se consideran relacionadas con la organización, control y supervisión de la acción y el pensamiento, necesarios para el afrontamiento de situaciones nuevas (Blijd-Hoogewys, Bezemer, y Van Geert, 2014; Diamond, 2013; Encyclopedia of mental disorders, 2012). Respecto a la comprensión social, esta nos permite dar significado a los comportamientos propios y ajenos en un determinado momento, e implicarnos en las relaciones interpersonales (Contini, 2004; Ojea, 2010; Sharp, Fonagy, y Goodyer, 2008). Las habilidades interpersonales, serían una parte de la comprensión social, centradas en el análisis, comprensión y solución de problemas personales e interpersonales (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002; Pelechano, 1995). El desarrollo de estos conjuntos de habilidades presenta un periodo álgido en la mediana niñez durante los 9 a 12 años (Brocki y Bohlin, 2004; Kesicio¿lu, 2015; Portellano y García-Alba, 2014). Este trabajo se ha centrado en dos poblaciones, los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y los niños en situación de Exclusión Social (ES), que presentan dificultades en los conjuntos de habilidades anteriormente descritos (Bäckman y Nilsson, 2011; Montgomery, Stoesz, y McCrimmon, 2013); por lo que han propiciado el desarrollo de numerosos programas de intervención para mejorarlas (Arán-Filippetti y Richaud de Minzi, 2011b; Cappadocia y Weiss, 2011; De Miguel, 2014; De Vries, Prins, Schmand, y Geurts, 2015). El objetivo de este trabajo ha sido por una parte comparar ambos grupos objeto de estudio junto a un grupo de niños con desarrollo típico (DT) en las funciones ejecutivas y habilidades interpersonales (estudio 1); y por otro lado entrenar ambos conjuntos de habilidades con dos programas de intervención (estudio 2). Para ello en el estudio 1, participaron un total de 91 niños españoles de edades comprendidas entre los 7 y 13 años, divididos en tres grupos de población diferentes: un grupo de 28 niños diagnosticados de TEA sin discapacidad intelectual o de lenguaje, un grupo de 36 niños en situación de ES, y un grupo de 27 niños con DT. En el estudio 2, participaron 61 niños de la muestra total: 27 niños del grupo DT, y 34 del grupo ES. Todos los participantes fueron evaluados con diferentes medidas de funciones ejecutivas y de habilidades interpersonales, y el grupo ES recibió los programas de entrenamiento en funciones ejecutivas y habilidades de resolución de problemas interpersonales, en diferente orden según el subgrupo. Los resultados del estudio 1, muestran que entre los grupos aparecen diferencias significativas entre las diferentes medidas de funciones ejecutivas y habilidades interpersonales, pero no en todos los casos de la forma esperada. Encontramos que el grupo de niños en ES son los que de forma generalizada obtienen menores puntuaciones, mostrando dificultades en ambos conjuntos de habilidades. Sin embargo, al contrario de lo esperado, los resultados muestran que el grupo TEA no presenta dificultades en ambos conjuntos de habilidades cuando se utilizan medidas de ejecución directa, pero que éstas sí aparecen cuando son evaluadas con informes de terceros, en los que padres o tutores juzgan sus habilidades; apareciendo discrepancias entre medidas. Por su parte los resultados del estudio 2, centrados en la valoración de los programas de entrenamiento en funciones ejecutivas y habilidades de resolución de problemas interpersonales, muestran que cuando tan solo uno de los programas ha sido aplicado ambos subgrupos de los niños en ES mejoran en todas las medidas de valoración de los programas y no sólo en las específicas del programa que reciben. Los resultados finales indican que todos los niños del grupo ES obtienen mejoras, no influyendo el orden de aplicación de los programas en los resultados. Sin embargo, también aparecen mejoras, aunque menores, del momento pre a post-tratamiento en el grupo DT que no recibe intervención. Como conclusión, nuestros resultados parecen mostrar una relación entre los conjuntos de habilidades estudiados, las funciones ejecutivas y las habilidades interpersonales; observando congruencia en las puntuaciones obtenidas entre ambos conjuntos de habilidades. Respecto a las poblaciones estudiadas, en los niños TEA los resultados han señalado que la habilidad mostrada parece depender del contexto en el que se evalúan o de las medidas que se utilizan para ello; apareciendo además discrepancias entre diferentes instrumentos de evaluación. Por su parte, en los niños en ES los resultados han confirmado la existencia de dificultades en los grupos de habilidades estudiados debido a sus condiciones de vida. Por último, los programas de entrenamiento han mostrado tanto efectos positivos en ambos conjuntos de habilidades como transferencia de los aprendizajes en los niños en ES, consiguiendo que estos igualen su ejecución a la de los niños con DT; y apoyando el uso de este tipo de programas. Referencias: Arán-Filippetti, V., & Richaud de Minzi, M. C. (2011b). Efectos de un programa de intervención para aumentar la reflexividad y la planificación en un ámbito escolar de alto riesgo por pobreza. Universitas Psychologica, 10(2), 341¿354. Bäckman, O., & Nilsson, A. (2011). Pathways to social exclusion - A life-course study. European Sociological Review, 27(1), 107¿123. Blijd-Hoogewys, E. M. A., Bezemer, M. L., & Van Geert, P. L. C. (2014). Executive functioning in children with ASD: An analysis of the BRIEF. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44(12), 3089¿3100. Brocki, K. C., & Bohlin, G. (2004). Executive functions in children aged 6 to 13: A dimensional and developmental study. Developmental neuropsychology, 26(2), 571-593. Cappadocia, M. C., & Weiss, J. A. (2011). Review of social skills training groups for youth with Asperger Syndrome and High Functioning Autism. Research in Autism Spectrum Disorders, 5(1), 70¿78. Contini, N. (2004). La inteligencia emocional, social y el conocimiento tácito. Su valor en la vida cotidiana. Revista Psicodebate: Psicología, Cultura Y Sociedad, 5, 63¿80. Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Clinical Psychology, 64, 135¿168. Encyclopedia of mental disorders. (2012). Executive function. Obtenido de www.minddisorders.com/Del-Fi/Executive- function.html De Miguel, P. (2014). Enseñanza de habilidades de interacción social en niños con riesgo de exclusión. Con Niños Y Adolescentes, 1, 17¿26. De Vries, M., Prins, P. J. M., Schmand, B. A., & Geurts, H. M. (2015). Working memory and cognitive flexibility-training for children with an autism spectrum disorder: a randomized controlled trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 56(5), 566¿576. Fernández-Berrocal, P., & Extremera, N. (2002). La inteligencia emocional como una habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana de educación, 29(1), 1-6. Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós. Kesicio¿lu, O. S. (2015). Investigation Of Preschool Children¿s Interpersonal Problem Solving Skills. Egitim ve Bilim / Education and Science, 40(177), 327¿342. Ojea, M. (2010). Emociones en niños y niñas autistas: Programa de desarrollo de la comprensión social. Valencia: Psylicom Ediciones. Pelechano, V. (1995). Habilidades interpersonales: conceptualización y entrenamiento. En M. D. Calero (Ed.). Modificación de la inteligencia: Sistemas de evaluación e intervención (pp. 131-179). Madrid: Pirámide. Portellano, J. A., y García-Alba, J. (2014). Neuropsicología de la atención, las funciones ejecutivas y la memoria. Madrid: Síntesis. Sharp, C., Fonagy, P., & Goodyer, I. (2008). Social cognition and developmental psychopathology. Oxford: Oxford University Press. Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Nueva York: Cambridge University Press.

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